美國頂尖大學是如何保證美國本科教育質量的?

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美國頂尖大學是若何包管美國本科教育質量的?雖然美國頂尖大學之間的環境千差萬別,出格是公立大學和私立大學去美國留學前提判然不同,但正在若何從軌制層面包管本科教育質量的問題上仍是呈現出一系列共性的特征:

起首,從招生階段起頭,嚴把入門關.

幾乎每一所頂尖大學都對招生極為注沉.招生辦公室從任地位很高,有時候就是僅次于校長和教務長的第三號人物,對能否登科每一個學生具有最終決定權.他們往往會正在這個崗亭上工做很長時間,從而堆集了極為豐碩的識別學生的經驗——哈佛大學的招辦從任威廉姆·菲茲西蒙斯(William Fitzsimmons)就一口吻干了40年.40年里,他每天的工做內容只要一個,就是閱讀來自世界各地的學生申請材料.不只是哈佛,很多大學的招辦從任任職時間都正在十年以上.此外,大學對招生部分的人員和經費予以充實包管,投入龐大;招生過程極為復雜以至煩瑣,每一個最終登科的學生正在收到登科通知書之前城市顛末幾輪測試和評估.

過去,我們對美國大學的人才選拔和培育有一個曲解——“寬進嚴出”,似乎美國粹生上大學要比中國粹生加入高考容易得多.其實恰好相反,美國粹生要想進入到最頂尖的大學,其合作之激烈,難度之大,絲毫不遜于中國粹生考上北大、清華.美國頂尖大學的門,非但一點也不“寬”,反而“嚴”得不得了.一般來說,申請美國大學需要繳納申請費.雖然每一所大學的申請費不高,可是加正在一路就是一筆不小的開支——沒有人會只申請一所大學.正由于有成本的限制,凡是提交申請的學生都是顛末細心掂量自認為有必然登科把握的.從這個角度看登科率,無論是斯坦福大學的5.1%,仍是哈佛大學的5.9%,都是相當驚人的數據.也就是說,它們是正在100個自認為能上哈佛的學生中挑走了不到6小我!你能想象得出其生源好到了什么程度.更主要的是,這些一個一個顛末細心挑選的學生全數合適大學的辦學理念和培育方針(除了個體看走眼的)——這就為學生入學之后的教育質量供給了第一層保障.

其次,從文化和經濟兩方面確保教師將次要精神投入到本科生講授上.

美國頂尖大學正在聘請教師時很是看沉其對講授能否有腳夠的熱情.正在MIT(麻省理工),注沉本科生講授本身就是大學最焦點的文化.傳授不單必必要上課,并且他們也喜好上課.然而,僅有文化和號召是不敷的,教師能否喜好上課是一回事,他們能否實的可以或許認實上課是另一回事.美國頂尖大學通過強無力的經濟手段指導和限制著教師對于本科講授的注沉程度.傳授的工資凡是只發放9個月,剩下3個月的收入必必要通過本人尋找研究課題和經費來處理.因而,并不奇異,很多正在美國大學任教的華人傳授一方面會回國工做幾個月,另一方面,又無法做到全職回國工做,奇妙就正在于此.傳授所拿到的9個月工資,指的就是上課——出格是給本科生上課——的報答.若是傳授不上課,收入就會銳減,以至沒有薪水;若是課程質量不高,收入也會遭到影響.正在芝加哥大學如許極為注沉本科講授的大學里,環境又有分歧.正在芝加哥大學看來,傳授的本分就是講授.至于科研,那屬于傳授的小我旨趣.學校當然會支撐傳授的研究工做,但毫不能由于科研而損害講授的好處.很多傳授的工資是由本科學院發放的.傳授必需按照本科學院的講授尺度和要求完成講授使命,不然就有可能拿不到工資.經濟上的誘導間接影響以至改變了傳授的行為體例.這一點對正正在起頭注沉本科講授的中國大學具有相當大的啟迪.

第三,正在講授體例上,采納小班講授模式.

小班講授是美國頂尖大學包管本科教育質量的焦點手段.并且,越是注沉本科教育的大學越強調小班講授的主要性.正在芝加哥大學和哥倫比亞大學的焦點課程中,小班講授的比例以至達到了70%.為什么小班講授能夠包管講授質量呢?緣由正在于,它最大限度地防止了教師和學生的偷懶行為.上幾百人的大課時教師和學生都有可能偷懶——學生能夠睡覺,教師能夠念教材——但正在十幾小我的小班會商課上無論若何偷不了懶.若是學生偷懶,不要說會影響成就,也很容易被教師發覺;若是教師偷懶,學生會提出抗議——學生都是領取了昂揚膏火來上課的,若是你供給的產物達不到質量尺度,滿腳不了他的需求,他就會毫不留情地炒你的魷魚.例如,全美最頂尖的本科學院韋爾斯利女子學院一年的膏火和糊口費高達6萬美元,這意味著她們正在學校里的每一分鐘都能夠被換算成響應不菲的美元.學生們當然會倍加愛惜她們的進修機遇.此外,為了提高講授質量,很多頂尖大學一方面給學生供給了充實的選課自正在,但另一方面,也通過學校政策對學生進行理性指導.好比,MIT對學生一學期的選課數量和學生選擇專業的數量均無限制,防止學生貪多嚼不爛;芝加哥大學則間接劃定正在學生的課程表中,課業繁沉、要求苛刻的小班會商課的數量必需達到必然比例,防止學生偷懶混日子.

第四,對課程本身投入龐大.

一方面,每一所頂尖大學的本科課程都是一個完整的系統,這也許和20世紀90年代以來美國大學本科教育講授鼎新中所倡導的全體學問不雅間接相關.概況上看,課程是由某一位傳授掌管的,但整個課程系統倒是由特地的課程委員會合中力量細心設想的.出格是像芝大和哥大的焦點課程,更是顛末了千錘百煉.另一方面,學校和院系正在本科生課程投入上毫不鄙吝.好比,MIT電子工程系每年正在一門課程上的投入就高達30萬美元,少的也有10多萬美元.這些經費并不包含教師的工資,是純粹投入到課程本身的,分派給各個學生小組來利用.很多學生的做品很快就會被企業發覺和利用,間接轉化成產物.

最初,強化對講授質量的監控和評估.

美國頂尖大學極為注沉講授質量評估工做,但其評估的體例不是由被評估者提交材料由評估者審讀查抄——就像我們正在國內看到的一樣——而是由好處相關者進行的全籠蓋的評價,同業之間的評估、高級人員對初級人員的評估、學生對教員的評估,等等,幾乎無處不正在,而且這種評估成果會對教師的崗亭、職稱和收入發生間接以至是嚴沉的影響.評估凡是采納無記名問卷查詢拜訪體例,有時也采納記名但絕對保密(有法令保障,泄密要負法令義務)的查詢拜訪體例,因而每小我城市正在評估時憑良心和職業精力自正在負義務地表達其實正在的概念.例如,正在韋爾斯利女子學院,聽課是最次要的監控講授質量的體例之一.傳授要聽副傳授的課程,副傳授要聽幫理傳授的課程,聽課之后都要進行評估,評估成果間接影響教師的職稱晉升和收入.對于傳授,學校有三年一次的評估.取此同時,學生要對教師進行評估.若是學生對某個教師不合錯誤勁,他就適當場走人.又好比,正在MIT,良多時候統一門課程是由幾位教師別離掌管的,學生們能夠自正在選擇,對教師的課程評估都被發布正在網上,供下一級學生選課時參考,如許就正在教師之間構成了合作.學生的評估成果影響到教師的收入程度.若是某一位教師的課程不受歡送,沒有學生選課,這就意味著他很可能要“下課”了.因而,沒有人敢不不遺余力.近年來,MIT對教師和講授質量的評估起頭采用更持久的按照學生結業后5—10年的成長環境來進行,則顯得更為科學和客不雅了.

對比以上幾個方面,中國大學正在包管本科教育質量上簡直還存正在著相當大的差距:正在招生階段,大學里沒有任何一小我可以或許領會入學學生的環境,包羅招生辦公室從任;教師收入和上課取否根基上沒相關系;講授模式仍然是幾十人上百人的“演講式”大課;至于講授評估,要么是走“活動式”的過場,要么評估成果對小我好處不發生間接感化,等等.粗看起來,鼎新開放30多年來,美國大學的樣子我們根基上都學來了,學分制、GPA(平均績點)、自正在選課、彈性學制、講授評估,等等,但哪一樣又正在現實的講授過程中闡揚了其應有的感化呢?照貓畫虎,畫畫是能夠的,要想實的獲得虎,就必需下苦功夫踏結壯實地按照虎的素質要求去做.不然,徒具其形,做出來也只不外是一個虛頭巴腦不起現實感化的玩具罷了,受喪失的,仍是正在大學里接管教育的學生.

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